Patricia Heidenry, 19 octombrie 1975, New York Time Magazine

Soţul meu şi cu mine nu ne ducem copiii la şcoală, îi educ eu însămi acasă. Avem patru copii – Mary, 10 ½; John, 9; James, 7 ½, Margaret, 4 ½ – toţi născuţi în New York, unde locuim de 8 ani, în aceeaşi casă-apartament din Manhattan. Ca urmare a ezitărilor pe care le-am mai avut de-a lungul timpului, primii trei copii au mers la şcoala publică din septembrie 1973 până în iunie 1974. Timp de trei luni, din ianuarie până în martie 1973, au urmat şi cursurile unei şcoli săteşti din Anglia, ţară pe care am vizitat-o atunci. Aceasta înseamnă că primii trei copii au făcut 12 luni de şcoală. Fiecare are propria definiţie pentru o şcoală bună. Pentru mine, o şcoală bună este acea care încurajează copiii să înveţe şi care îi face să le placă să înveţe, într-o atmosferă plăcută şi relaxată. O şcoală nu este bună pentru că impune o disciplină strictă, pentru că obţine calificative înalte la toate nivelurile de educaţie sau pentru că cea mai mare parte a elevilor care au urmat-o ajung în şcoli mai bune şi mai înalte. O şcoală este o comunitate reală de profesori şi de elevi implicaţi în căutarea cunoaşterii / autocunoaşterii. Ceea ce face o şcoală să fie bună nu are nicio legătură cu scorul IQ sau cu numărul de credite acceptate de o facultate, ci cu atitudinea profesorilor faţă de elevi şi cu percepţia lor în legătură cu educaţia. Mi-ar plăcea să-mi trimit copiii la o şcoală care să creeze o atmosferă de familie. Nu am găsit nicio şcoală publică americană care să se apropie de ideea mea de şcoală bună.

Lipsa de şcoli bune i-a făcut pe unii dintre prietenii mei să-și trimită copiii la şcoli din suburbii, iar pe alţii, să cheltuiască sume imense pe şcoli private. Am respins ambele „soluţii” deoarece vreau să trăiesc în oraş iar şcolile din suburbii nu sunt cu nimic mai bune decât cele din centru. Mai sigure, poate, dar acesta nu este un motiv suficient de puternic pentru a le urma. În ce priveşte şcolile private, nu ni le permitem şi, chiar dacă am putea, tot nu ar fi o opţiune.

Ceea ce facem acum este, bineînţeles, ilegal dar un asistent social trimis de Comitetul pentru Educaţie St. Louis pentru a afla de ce copiii noştri nu merg la şcoală ne-a explicat că avem dreptul să ne educăm noi înşine copiii şi că ne va susţine în efortul nostru de a o face. Din punctul ei de vedere, copiii noştri sunt fericiţi şi echilibraţi, iar educaţia pe care o primesc acasă este deosebită, astfel că a comunicat directorului şcolii de care am aparţine că cel mai bine ar fi să fim lăsaţi în pace, mai ales că urma să şi plecăm pentru o perioadă în Mexic. În timpul discuţiei lungi şi prietenoase cu asistentul social i-am spus că, dacă am fi obligaţi, am refuza să ne trimitem copiii la şcoală şi că suntem pregătiţi şi pentru un proces, dacă e cazul. Şi eu şi soţul meu nu am fi oneşti faţă de noi şi de copiii noştri dacă am proceda altfel.

Ideea de a nu-mi trimite copiii la şcoală mi-a venit la începutul lui 1967, când Mary avea 2 ani iar John era bebeluş. Prima carte despre educaţie pe care am citit-o a fost „Summerhill”, a lui A. S. Neill, carte care a avut un efect foarte puternic asupra mea. El respecta copiii, avea încredere în ei şi se comporta în consecinţă.

Eu însămi am devenit mai relaxată cu copiii, mai înţelegătoare, mai puţin rigidă. Intuiţia îmi spunea că Neill avea dreptate în ce priveşte abordarea personalităţii copiilor.

La scurt timp după „Summerhill”, am citit şi „How Children Learn”, a lui John Holt. Tot ceea ce a afirmat Holt despre copii reflecta propriile mele observaţii asupra copiilor mei. Am recunoscut în descrierea lui Holt şi modul bizar de funcţionare al şcolilor. De exemplu, studiile au arătat că cei mici învaţă mult mai uşor unii de la alţii, dar în majoritatea şcolilor copiii nu au voie să discute unul cu celălalt. Mai mult, sunt obligaţi să stea cuminţi în bănci cea mai mare parte a programului şcolar.

Astfel, mi-am formulat o idee despre cum ar trebui că arate şcoala copiilor mei – o şcoală în care copiii să fie trataţi cu blândeţe şi cu grijă, al cărei mediu că încurajeze învăţarea, nu să o transforme într-un chin.

Neill şi Holt m-au ajutat că mă gândesc la conceptul de educaţie – ce este, sau ce ar trebui să fie. Am comparat realitatea şcolilor cu imaginea din mintea mea iar gândul că proprii mei copii şi-ar petrece o parte importantă a copilăriei în şcoală mă oripila. Sigur exista o cale mai bună pentru copiii mei de a învăţa, alta decât de a-i încredinţa unei instituţii, pentru cea mai mare parte a zilei. Simţeam că nu pot să-mi trimit copiii la o şcoală aşa cum este ea acum. La acea vreme, copiii erau departe de vârsta şcolarizării.

Am păstrat gândurile de atunci şi, cât timp nu s-a pus problema şcolarizării lor, am căutat o soluţie. Între timp, m-am informat – atât cât se poate informa un neprofesionist – despre toate mişcările şi solicitările de reformare din cadrul sistemului educaţional. Dar tot ce am citit și auzit atunci mi-a întărit convingerea că majoritatea şcolilor erau, în cel mai bun caz, locuri plictisitoare, fără viaţă, sau, în cel mai rău caz, instituţii dezumanizante. În cele din urmă, după ce am citit „De-Schooling Society”, în care Ivan Illich reclamă abolirea şcolii ca instituţie în forma sa actuală, decizia mea a fost luată.

Când Mary a ajuns la vârsta de grădiniţă, în 1970, am decis să o ţin acasă. Cu pruncii născuţi la distanţă de 18 luni – 5 ½, 4 şi 2 ½ – zilele mele erau la fel ca ale oricărei mame cu trei copii mici: ei se jucau toată ziua, mâzgălind sau manifestându-şi creativitatea în diverse moduri iar eu le citeam mult. Nu a trebuit să fac nimic special cu Mary pentru a compensa lipsa grădiniţei.

În timpul anului de grădiniţă, Mary mergea o dată pe săptămână la ora de ritmică, împreună cu alţi doi copii, la o şcoală de muzică. Ea şi John mergeau la ateliere de meşteşugărit la YMHA local. De asemenea, picta în fiecare sâmbătă de la 10 la 11 la Muzeul Metropolitan de Artă, iar în primăvară a mers la un curs de modelaj în lut pentru copii la Universitatea Fordham – Centrul Lincoln.

În toamna lui 1971, Jack a demisionat de la editura unde lucra pentru a se dedica în totalitate scrisului. Mary ar fi trebuit să meargă în clasa I iar John – la grădiniţă. Nu i-am dus pe niciunul. Puţinele ore de artă la care mergeau s-au împuţinat, din lipsă de bani. Mary şi John au scris şi desenat litere în fiecare zi, dar asta era tot ce ţinea de învăţarea formală.

Am părăsit New York-ul în mai, 1972, și ne-am mutat la o fermă (…), unde am stat până în noiembrie. Jack lucra la romanul lui iar eu făceam caiete de lucru pentru Mary și John, caiete pe care le utilizam în fiecare dimineață pentru o jumătate de oră. Înainte de micul dejun, Jack le citea copiilor poezie sub un nuc uriaș. Restul timpului, copiii și l-au petrecut jucându-se.

După șase luni, am părăsit ferma și ne-am mutat în Spania, apoi în Anglia, unde ne-am stabilit într-o localitate mică (…). Copiii au călătorit alături de noi și nu au primit niciun fel de educație formală. Un prieten din localitatea în care ne-am stabilit ne-a convins să vizităm școala locală și am constatat că aceasta nu era o școală obișnuită. Discuția cu directorul, dar și aspectul claselor și copiii care lucrau fie independent, fie în grupuri mi-au făcut inima să tresară. Atmosfera generală era calmă și relaxată, toate acțiunile care se desfășurau acolo aveau un sens. La acea școală, copiii treceau dintr-o clasă în alta de ziua lor. Dacă un copil împlinea 8 ani pe 10 aprilie, el trecea în clasa următoare automat, doar pentru că era ziua lui. Nu existau copii repetenți sau lăsați în urmă – mergeau mai departe în mod natural, împreună. Nu m-a interesat ce tehnică folosește fiecare profesor, sau cât de structurat decurgea procesul de învățământ. Am văzut că profesorii erau grijulii și calzi cu elevii.

Nu am avut nevoie de asigurări că aceea este o școală bună. Am întrebat dacă pot să-mi aduc copiii, având în vedere că nu mai fuseseră niciodată la școală. Directorul mi-a permis să-i aduc două zile înainte de vacanța Crăciun, pentru ca ei să poată lua parte la serbările programate. Din punctul lui de vedere, acela era un moment foarte bun de stabilire a unui prim contact. Au rămas la acea școală trei luni.

În aprilie 1973, am părăsit Anglia și ne-am mutat în St. Louis. Am început să caut școală pentru copii, dintr-un motiv extrem de egoist. Cât timp au mers la școala din Anglia, m-am simțit extrem de liberă – pentru prima dată după atâția ani, nu mai trebuia să mă ocup de copii toată ziua. Margaret avea doar 2 ani la acea vreme, dar ea era un copil foarte ușor de coordonat. Nu doream ca acel timp să se termine. Mary, John și James au mers la școala publică locală – o școală la fel ca oricare alta – din septembrie 1973 până în iunie 1974.

M-am oferit ca voluntar la biblioteca școlii o zi pe săptămână și, din ce am observat, descrierea lui Charles Silberman din „Crisis in the Classroom” se aplica exact acelei școli. „Deoarece adulții consideră școala ca pe ceva de la sine înțeles, ei nu pot înțelege câtă tristețe domină majoritatea școlilor americane, cât de opresive și de inutile sunt regulile care le guvernează, cât de sterilă intelectual și de inestetică este atmosfera, câtă lipsă de simț civic se manifestă din partea profesorilor și a directorilor, cât dispreț arată față de copiii care nu sunt, până la urmă, decât niște copii.”

Ca să nu mai menționăm faptul că elevii erau permanent hărțuiți de profesorii lor. Școala nu era opresivă conștient. Dar majoritatea profesorilor, ca și cea a părinților, de altfel, nu se descurcau cu diversele aspecte ale comportamentului copiilor. Școala nu era o comunitate de profesori și de elevi care conlucrează. Comunicarea între clase era aproape inexistentă. Ceea ce m-a dezamăgit a fost absența oricărei filosofii conștiente a educației și aerul plictisit al cadrelor didactice. Profesorii erau acolo pentru că asta le era meseria, pentru că elevii trebuiau să fie acolo. Nu se simțea în școală nici încântare, nici armonie, viață, sau spontaneitate.

Mi-e rușine să recunosc că era cât pe ce să-mi retrimit copiii la acea școală în toamna lui 1974, din același motiv pentru care îi trimisesem și la începutul anului. Am renunțat în ultimul moment. Am realizat că trebuie să-mi planific cursurile zilnice, pentru că cei mici nu beneficiau, la acel moment, decât de ceva poezie și de statutl de martor la eforturile scriitoricești ale tatălui lor.

Jack și-a dorit și el dintotdeauna ca cei mici să facă școală acasă dar simțea că decizia îmi aparține, deoarece eu mă ocupam de copii. Când am decis să fim profesorii propriilor noștri copii, am conceput un program zilnic, care a rămas în mare același:
9:30 citit
10.00 matematică
10.30 științe
11:00 yoga (cu părinții)
Pauză de ceai (cu părinții)
11:30 desen, pictură
12:30 prânz
13:30 scriere (luni și marți: piesa săptămânii; miercuri: corespondență; joi și vineri: scriere și ilustrare de povești)
14:30 istorie, geografie
15:00 yoga (cu părinții)
18:30 spaniola

În timpul orei de citire de dimineață, John și Mary citeau separat, în camerele lor, în timp ce James citea cu mine. La 9:45 ne adunam cu toții, în general în bucătărie, iar copiii povesteau pe rând ceea ce citiseră. Dacă unul dintre ei nu reușea să urmărească povestirea, ne opream pentru clarificări și pentru a lămuri termenii necunoscuți.

Pentru matematică, foloseam caiete speciale de lucru, dar nu prea sofisticate. Jack a editat „Elements of Mathematics” și alte cărți ale lui Zoltan Dienes, considerate cele mai noi abordări în ce privește educația în domeniul matematicii. Jack făcea matematică cu copiii după Dienes dar până să descopere lucrările acestuia nu i-a chinuit cu înmulțiri sau împărțiri complicate. Foloseau rigle, cutii de carton pentru lapte și mărunțișul din portofel pentru a rezolva probleme simple. Și, ceea ce era cel mai important, se bucurau nespus rezolvând și înțelegând problemele de matematică. Lucrau în ritmul lor și nu aveau teme. În fiecare zi lucrau pe cărți circa jumătate de oră. Puteau lucra mai mult dacă doreau. Rareori mi se cerea ajutorul, dar verificam ceea ce lucrau în fiecare zi ca să mă asigur că au înțeles.

Științele erau printre favorite. Și aici am folosit manuale – cu multe experimente și cu diverse sarcini de îndeplinit. Prezentarea fiecărui concept era atât de interesantă încât copiii consultau permanent și ale cărți pentru a aprofunda. Când am terminat capitolul despre magnetism, John a făcut propria carte despre magnetism, pe care ne-a citit-o.

Arta, scrierea și cititul se făceau câte o oră pe zi fiecare. Nu numai pentru că acestea erau sufletul nostru – al meu și al lui Jack – dar și pentru că astfel imaginația copiilor putea zburda liber. În cele mai multe școli, arta este considerată un moft. Când se taie din buget, primii concediați sunt profesorii de educație vizuală și de muzică. O oră de artă pe zi reprezintă, pentru copii, mesajul că arta e importantă. În primele săptămâni, copiii au desenat orice vedeau – ceea ce fac și acum dar, în plus, ilustrează poveștile pe care le scriu. După cină, în timpul orei de scriere, fiecare dintre copii este pe cont propriu. Eu citesc doar poveștile și scrisorile terminate și ascult interpretări. Critic rar și atrag atenția asupra greșelilor de scriere. Este important pentru copii să știe că ceea ce spun și modul în care o spun este evaluat fără rezerve. Urmează ani de critică de fond.

Am studiat și istoria și geografia Mexicului, precum și limba spaniolă, pregătindu-ne pentru o excursie în Mexic, în care am plecat anul acesta.

În primul an de școală acasă am planificat și niște activități de seară: luni, muzică; marți, împletit; miercuri, dans; joi, gătit; vineri era liber; și mie și lui Jack ni se părea că solicităm copiii prea mult, dar ei nu s-au plâns niciodată, ba dimpotrivă, participau cu tot sufletul la activități. Dar simțeam că au nevoie de timp liber, în care să facă ce vor.

În fiecare sîmbătă dimineața, de la 10 la 11.30, copiii participau la un studiu în natură organizat de Grădina Botanică din Missouri, recent au terminat un curs de șase săptămâni (o oră și jumătate sâmbătă după-amiaza) la Muzeul de Artă St. Louis. Mergeau și la școala de duminică în fiecare săptămână.

Această aventură în educația acasă a fost departe de tot ceea ce am crezut eu. Nu numai că nu am simțit prezența copiilor în viața mea ca pe o imixtiune, dar chiar mi-a plăcut să le fiu profesor. Îmi arog calitatea de profesor pentru că nu știu ce denumire să dau ocupației despre care vă povestesc. Nu mă consider un profesor în senul tradițional al cuvântului, nu stau în fața unei clase perorând în timp ce copiii stau cuminți în bănci. Nu predau ci îi ajut să învețe. O denumire mai exactă ar fi cea de facilitator sau de resursă umană.

Înainte de a începe, visam să-mi văd copiii alergând liber; eram nesigură de mine și de capacitățile mele, de reacția copiilor la educația acasă. Aveam grijă să respect programul cu sfințenie. Curând, m-am relaxat. Dacă intervenea ceva mai interesant – o vizită a unei rude, o ieșire în oraș sau o după-amiază însorită – schimbam programul. Copiii erau responsabili cu ceea ce aveau de făcut și îi lăsam să-și facă singuri treaba.

Noi am trasat niște domenii de studiu pentru copii, suficient de mari pentru a le permite dă hoinărească prin ele cât doresc. John și Mary își alegeau cărțile pe care să le citească. În timpul orelor de școală, Mary a citit „Cartea junglei”, „Chemarea străbunilor”, poveștile lui Andersen, Selecții de știință ale lui Jean Fabre, „Fabule și povești cu zâne” a lui Tolstoi, Tom Sawyer, „Cronicile din Narnia” a lui C. S. Lewis. John a citit „Chemarea străbunilor”, „Tom Sawyer”, „Cronicile din Narnia” și „Insula comorilor”. James abia învață să citească. Cea mai frumoasă parte a experienței mele în ce privește deprinderea de a citi a lui James este faptul că decurge natural. Asta confirmă părerea mea că nu e nevoie să faci prea mult pentru a învăța un copil să citească (Mary și John au citit mai mult decât copiii de vârsta lor înscriși la școlile publice).

Mary nu a citit deloc până la 8 ani, iar mie nu mi-a păsat, deoarece știam că e un copil normal. Nu am obligat-o să citească. Acum citește fără oprire. Se trezește prima și citește deoarece, după cum afirmă chir ea, „dacă nu citec dimineața, nu mă simt bine”.

Nu am nicio pregătire care să mă califice pentru a-mi educa copiii în artă, matematică sau științe. Am licența în engleză și filosofie și am lucrat doar două luni într-o editură. Știam că nivelul meu de cunoaștere este egal sau superior majorității profesorilor de școală. Atunci când copiii mei ar ajunge într-un stadiu în care nu aș mai putea să-i mai ajut, apelez la tutori – studenți, de exemplu. Pe de altă parte, știu că dacă vreunul dintre copii este interesat de un anume subiect (dacă John devine un copil de 12 ani pasionat de știință), interesul și capacitatea naturală de a învăța vor compensa lipsa mea de cunoaștere. Există, chiar, școli publice și private al căror modus operandi gravitează în jurul ideii de studiu independent. Profesorii nu sunt posesorii absoluți ai cunoașterii iar la o conferință recentă care a avut loc la Casa Albă pe tema educației s-a afirmat chiar că școlile nu sunt singurele locuri în care are loc învățarea. Și eu și copiii căutăm aceste alte locuri și, până la urmă, copiii sunt cei care le aleg.

Cum îi ajut la trigonometrie sau la franceză, de exemplu? Cum mă pregătesc să le predau aceste subiecte? Nu am studiat niciodată trigonometria, dar nu am suferit din cauza asta, astfel că nici nu mă gândesc să studiez vreodată trigonometria pentru a o preda copiilor mei. Dacă ei vor fi interesați de acest subiect, voi căuta un tutore. Este mult mai important pentru copii să nu crească într-o atmosferă de mediocritate și să învețe singuri cât de mult pot – mult mai important decât să învețe trigonometria.

Pe de altă parte, am studiat franceza cinci ani – trei ani în liceu și doi, în facultate. Ajunsă la Paris, nu am reușit să mă înțeleg cu nimeni. Ani și ani de matematică, științe, limbi sau orice alt subiect nu au aproape nicio valoare dacă nu folosim ceea ce am învățat, dacă nu integrăm această cunoaștere în viața noastră. Este inutil să fie predate doar pentru că sunt în programă.

În ce privește educația viitoare, nu aș vrea ca pruncii mei să urmeze un liceu ca oricare altul, din aceleași motive pentru care nu am dorit să urmeze cursurile unei școli obișnuite. Când vor avea 17 sau 18 ani, pot decide singuri în ce privește educația lor. Există facultăți care îi primesc fără diplomă de liceu și, dacă va fi nevoie, pot să ceară o echivalare a acestei diplome. Mai mult, nu consider că o facultate este absolut necesară.

Dorința de a-mi educa acasă copiii se bazează pe convingerea mea că este aproape imoral ca niște copii să-și petreacă cea mai mare parte a timpului într-o clădire anostă, împreună cu alte sute de copii. Folosesc cuvântul „imoral” pentru a sublinia că școala reprezintă o mare pierdere de timp. Acest timp este mai mult decât IQ-ul copiilor. Preocuparea noastră ar trebui să fie viețile copiilor noștri, nu notele lor.

Viețile lor nu sunt niște produse de consum, care trebuie să fie modelate pentru a se adapta perfect societății, altei școli sau câmpului muncii. Astăzi, viața unui copil se petrece în cea mai mare parte în școală, forța care dă viață oricărui copil este ignorată în cursa pentru menținerea nivelului la citire, pentru a excela academic, pentru a obține premii, pentru a trece tot soiul de examene și a fi admis la facultate. Copiii nu mai au niciun control asupra lor înșile. Niciun curriculum nu are la bază personalitatea sau talentele lor.

Am fost întrebată dacă mi-am dus copiii la testări. Nici nu mă gândesc, deoarece nu accept ideea de a eticheta un copil ca fiind bun, foarte bun, excepțional. Nu-mi duc niciodată copiii la teste. Un punctaj nu exprimă nici pe departe ceea ce știu copiii mei.

Acum un an, Mary, împreună cu ceilalți copii din clasa ei, au trecut prin testul Iowa. Era clasa a treia și a primi un punctaj de clasa a cincea. Probabil că ar fi obținut un punctaj și mai mare dacă nu ar fi petrecut acel an în școală…

Sursa: http://www.nytimes.com/interactive/2011/11/13/magazine/13homeschooling-patricia1975.html?_r=0