Un studiu recent asupra neuroștiințelor educației realizat de Varma, McCandliss și Schwartz descrie opt idei, patru de natură științifică și patru de natură practică, ce ar reprezenta diverse probleme care ar putea fi transformate, însă, în surse de inspirație:

  1. Metodele: în neuroștiințe, metodele creează medii artificiale, astfel că nu oferă informații utile referitoare la contextul în care se desfășoară ora în clasă. Unii se tem că dacă neuroștiințele ar interveni prea mult în practica educațională, variabilele contextuale și-ar pierde din importanță iar soluțiile la problemele educaționale vor deveni mai degrabă de ordin biologic decât pedagogic. Varma & al. susțin, însă, că noile paradigme experimentale permit investigarea contextului, cum este cazul activării cerebrale în urma unor proceduri de învățare diferite, și că neuroimagistica permite examinarea schimbărilor strategice/mecanice din cursul dezvoltării care nu pot fi înregistrate doar cu ajutorul timpului de reacție și al măsurării parametrilor comportamentali. Studiul citează cercetări recente care descriu faptul că efectele variabilelor culturale pot fi investigate cu ajutorul imagisticii cerebrale iar rezultatele pot fi utilizate în practica educațională la clasă.
  2. Datele: cunoașterea regiunii cerebrale care se ocupă de o funcție cognitivă elementară nu este suficientă pentru conceperea strategiei de învățare pentru acea funcție. Varma et al. susțin că neuroștiințele oferă posibilitatea de a proiecta un nou tip de analiză a cogniției, descompunând comportamentul în elemente invizibile la nivel comportamental (de exemplu, viteza și acuratețea diferite pentru diferite operații aritmetice sunt rezultatul nivelurilor diferite de eficiență în cadrul aceluiași sistem cognitiv și nu al mai mai multor sisteme cognitive diferite).
  3. Teoriile reducționiste: aplicarea terminologiei și a teoriei neuroștiințifice în practica educațională ar fi o simplificare de nedorit, fără utilizare practică pentru educatori. Redescrierea unui deficit comportamental cu ajutorul termenilor neuroștiințifici nu aduce niciun câștig. După Varma et al., reducționsimul este o modalitate de unificare a științelor, iar cooptarea terminologiei neuroștiințifice nu duce neapărat la eliminarea terminologiei pedagogice, dar creează oportunități pentru comunicarea și înțelegerea între discipline.
  4. Filosofia: educația și neuroștiințele sunt total incompatibile, deoarece încercarea de a descrie diferite fenomene comportamentale în clasă prin descrierea mecanismelor fizice ale creierului este greșită din punct de vedere logic. Totuși, neuroștiințele pot ajuta la rezolvarea conflictelor care apar în domeniul educației (rezultate din diferite construcții teoretice și terminologii folosite în subdomeniile educației) fiind o măsură a uniformității în ce privește raportarea rezultatelor.
  5. Costurile: Metodele neuroștiințifice sunt extrem de costisitoare, rezultatele așteptate nejustificându-și costul. Varma et al. consideră că neuroștiința relevantă educațional ar putea atrage finanțări suplimentare la cercetarea pedagogică în loc să consume reurse. Neuroștiința educațională susține că cele două domenii sunt interdependente și că o parte a fondurilor alocate ambelor domenii ar trebui direcționate către problemele comune.
  6. Coordonarea: deși în plină expansiune, neuroștiința este încă la începuturi în ce privește studierea non-invazivă a creierului sănătos, astfel că educatorii trebuie să aștepte mai multe date relevante necesare pentru formularea unori teorii clare. De exemplu, studiile despre programele de remediere a dislexiei au fost folosite și pentru a descrie rețelele cerebrale implicate în citit. Astfel s-au formulat, însă, noi întrebări.
  7. Controlul: odată ce neuroștiințele vor fi acceptate în educație, viitoarele teorii vor fi formulate în termenii mecanismelor neurale, iar dezbaterile se vor baza pe neuroimagistică. Neuroștiințele vor acapara resursele iar cercetarea pedagogică își va pierde independeța. Varma & al. contrazic, însă, această idee, afirmând că pedagogia poate influența, la rândul ei, neuroștiințele, direcționând cercetarea de mâine în forme complexe de cogniție, iar cercetarea pedagogică poate ajuta Neuroștiința educației sa evite experimente naive sau repetarea unor greșeli anterioare.
  8. Neuromituri: cele mai multe descoperiri ale neuroștiințelor s-au regăsit în educație sub forma neuromiturilor, extrapolări iresponsabile ale cercetărilor fundamentale în domeniul educației. Mai mult, aceste mituri au depășit granițele academice fiind furnizate direct profesorilor și publicului. Varma & al. arată că neuromiturile relevă o fascinație a omului obișniut pentru creier, iar traducerea adecvată a descoperirilor din neuroștiințe și colaborarea în cercetare pot contribui la demontarea neuromiturilor.

Echipele de cercetători T. Katzir / Juliana Paré-Blagoev și Cacioppo / Berntson susțin că, așa cum neuroștiințele aduc informații domeniului educației, cercetările din domeniul educației pot contribui la dezvoltarea de noi paradigme experimentale în cercetarea neuroștiințifică. Katzir și Paré-Blagoev aduc ca exemplu cercetarea asupra dislexiei ca model al colaborării – în acest caz, teoriile referitoare la procesele care se desfășoară în cursul cititului au ghidat atât proiectarea cât și interpretarea cercetării neuroștiințifice, teoriile existente fiind dezvoltate din cercetarea asupra comportamentului. Autorii sugerează că formularea teoriilor care conturează capacitățile și subcapacitățile necesare îndeplinirii unor sarcini relevante educațional reprezintă o cerință fundamentală pentru ca cercetarea neuroștiinței educaționale să fie eficientă. Mai mult, astfel de teorii trebuie să sugereze empiric conexiuni testabile între comportamente relevante educațional și funcționarea creierului.

Unul dintre motivele pentru care publicul înghite atâtea aiureli este numărul foarte mic al celor care cunosc suficient de bine atât pedagogie cât și neuroștiință pentru a le putea asocia”, afirmă Kurt Fischer, director al programului Mind, Brain and Education de la Universitatea Harvard. Educatorii au luat de bune interpretările popularizatorilor de neuroștiințe, deoarece nu puteau discerne între adevărat și fals în ce privește reprezentarea rezultatelor din acest domeniu de cercetare. Fără accesul direct la cercetarea fundamentală, educatorii riscă să folosească eronat cercetarea neuroștiințifică. Intermediarii care traduc rezultatele cercetării în practică trebuie să fie persoane avizate, altfel asistăm la ceea ce se întâmplă deja – rezultatele cercetării neuroștiințifice sunt interpretate eronat. S-a sugerat chiar constituirea unui grup special de profesioniști al căror rol să fie introducerea neuroștiinței cognitive în practica educațională într-o manieră etică și de bun simț – neuroeducatori cu rol fundamental în evaluarea calității informației considerate esențiale pentru educație și în negocierea situațiilor neașteptate ce pot să apară din implementarea rezultatelor unora dintre cercetări.

În ce privește cercetarea neuroștiințifică, psihologii educaționali și cei implicați în procesul dezvoltării personale, precum și profesorii adoptă patru tipuri de atitudini, consideră Byrnes & Fox: „(1) acceptă imediat (și interpretează, uneori) rezultatele studiilor neuroștiințifice; (2) resping total abordarea neuroștiințifică sau consideră că rezultatele unei astfel de cercetării nu au niciun rost; (3) nu cunosc sau nu vor să cunoască nimic legat de cercetarea neuroștiințifică; (4) acceptă cu prudență rezultatele unei astfel de cercetări ca făcând parte dintr-o serie de date ce apar din diferite domenii ale științelor cognitive și neurologice”. În condițiile în care s-au acumulat tot mai multe cunoștințe iar capacitatea de a fi expert în mai multe domenii scade, este necesară, deci acceptarea rezultatelor cercetării neuroștiințifice și colaborarea domeniilor educației cu neurobiologia. „Profesorii trebuie să conștientizeze și să abordeze științific arta predării”– afirmă Bennett & Rolheiser-Bennett, explicând că educatorii trebuie să cunoască și alte metode pe care să le aplice în practică.

Mason sugerează două moduri în care neuroștiința și educația pot colabora în așa fel încât cercetarea științifică să permită formularea de teorii ale educației mai clare, nu doar o transplantare a rezultatelor științifice în domeniul educației. În schimb, educația poate orienta cercetarea și paradigmele experimentale din cercetarea neuroștiințifică. De exemplu, în timp ce practica pedagogică în clasă poate ridica întrebări referitoare la baza emoțională a performanței în îndeplinirea sarcinilor școlare, neuroștiința poate dezvălui fundamentele cerebrale ale proceselor superioare ale gândirii ajutând, astfel, la înțelegerea rolului emoțiilor în învățare și deschizând noi orizonturi de studiu al gândirii emoționale în clasă.

Școala reprezintă o sumă de factori care influențează dezvoltarea cerebrală – fiecare zi de școală schimbă creierul elevilor în diferite moduri. Profesorii interesați de promovarea unei educații de calitate, care formează oameni echilibrați și conștienți de capacitățile lor, pot lua în calcul și paradigma mind & brain sau brain based (enunțată de Eric Jensen), definită de următoarele constatări:

Plasticitatea cerebrală și neurogeneza se desfășoară pe tot parcursul vieții. Capacitatea creierului de a-și reconfigura rețelele și hărțile mentale este uriașă. Școala poate influența acest proces stimulând cultivarea talentelor, dar și prin educație artistică, tehnică, prin meditație și prin cultivarea capacității de a gândi.

Condițiile sociale influențează creierul – descoperirea, la începutul anilor ’80, a neuronilor oglindă de către Giacomo Rizzolatti (Universitatea din Parma, Italia) ar putea explica diverse comportamente din mediul școlar precum și autismul (neuronii oglindă nu declanșează potențiale de acțiune la copiii cu autism).

Stresul cronic reprezintă o problemă majoră atât pentru elevi cât și pentru profesori. În 1988, Sterling & Eyer au propus termenul de allostazie pentru a descrie procesul prin care organismul încearcă să-și restabilească homeostazia. Spre deosebire de homeostazie, allostazia este un proces care răspunde unei necesități imediate (este o stare metabolică indusă de stress) iar teoria susține că ambele sunt procese endogene, care mențin stabilitatea internă a organsimului. Stresul are consecințe grave asupra sănătății, a capacității de învățare și asupra comportamentului, vizibile în manifestarea atenției, memoriei, capacităților de socializare și de acumulare a cunoștințelor.

Școala tradițională funcționează pe principiul educație versus gene. Se poate, însă, și altfel: genele pot răspunde stimulilor din exterior, expresia genetică putând fi reglată prin ceea ce facem la școală. Ernest Rossi (2002) și Bruce Lipton (2005) au explicat maniera în care comportamentele noastre de fiecare zi pot influența exprimarea genetică.

Nutriția echilibrată este absolut obligatorie pentru ca creierul să funcționeze la parametri optimi – alimentația influențează memoria, atenția, capacitatea de a gestiona stresul, ba chiar și inteligența.

Ființa umană are nevoie de artă pentru a se dezvolta pe toate planurile. Muzica, artele vizuale, spectacolul sunt forme de comunicare ce contribuie fundamental la antrenarea tuturor zonelor cerebrale și permit formarea de rețele neuronale necesare unui grad de complexitate ridicat. Mai multe uninversități prestigioase întreprind studii referitoare la influența artei asupra creierului (Oregon, Harvard, Michigan, Stanford).

Ființa umană are nevoie de mișcare, de joc, de sport pentru a se dezvolta echilibrat. Studiile arată cât de importantă este activitatea fizică pentru dezvoltarea cerebrală și cognitivă, pentru reglarea stărilor psihice și pentru producerea de noi celule.

Noile tratamente aplicate în cazuri de autism, retard, atac cerebral și leziuni medulare au avut rezultate remarcabile, iar disfuncționalitățile cerebrale pot fi ameliorate cu ajutorul celulelor stem, al medicației de ultimă generație și al terapiilor comportamentale. Aceste inovații pot fi folosite și pentru susținerea mult mai eficientă a elevilor cu nevoi speciale.

Influența mediului asupra creierului este de necontestat. Academia de Neuroștiințe pentru Arhitectură discută despre nevoia de configurare a mediului în așa fel încât ființa umană să se poată dezvolta complet și echilibrat.

Resurse

Stages of development, în Curriculum connections psychology: Cognitive development (2010)

B. G. Wilson, J. R. Teslow, & L. Taylor, Instructional design perspectives on mathematics education with reference to Vygotsky’s theory of social cognition în Focus on Learning Problems in Mathematics, 15(2 & 3), 1993, pp. 65–86.

Aleksandr R. Luria, Jerome S. Bruner, The Mind of a Mnemonist: A Little Book about a Vast Memory, Harvard University Press, 1987

A. Pascual-Leone, C. Freitas, L. Oberman, J. C. Horvath, M. Halko, M. Eldaief, et al., Characterizing brain cortical plasticity and network dynamics across the age-span in health and disease with TMS-EEG and TMS-fMRI, în Brain Topography, 2011, 24, pp. 302-315.

A. Pascual-Leone, A. Amedi, F. Fregni & L. B. Merabet, The plastic human brain cortex în Annual Review of Neuroscience, 2005, 28, 377-401.

P. Rakic, Neurogenesis in adult primate neocortex: an evaluation of the evidence, în Nature Reviews Neuroscience, 2002, no. 3 (1), pp. 65–71.

D. H. Hubel, T. N. Wiesel, The period of susceptibility to the physiological effects of unilateral eye closure in kittens, în The Journal of Physiology, 1970, 206 (2), pp. 419–436.

Giovanna Ponti, Paolo Peretto, Luca Bonfanti, Genesisof Neuronal and Glial Progenitors in the Cerebellar Cortex of Peripuberal andAdult Rabbits, în PLoS ONE, 2008, 3(6): e2366, Published online 2008 June 4; Sursa: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2396292/

Warren Chaney, Dynamic Mind, Las Vegas, Houghton-Brace Publishing, 2007, pp. 33-35, 44

Leslie Hart, Human Brain, Human Learning, New York, Longman, 1983/1999, p. xi

G. R. Price, I. Holloway, P. Räsänen,M. Vesterinen, D. Ansari, Impaired parietal magnitude processing in developmental dyscalculia, în Current Biology (Cell Press) 17 (24), 2007, R1042–1043

U. Goswami, Neuroscience and education: from research to practice?, în Nature Reviews Neuroscience (Nature Publishing Group) 7 (5), 2006, p. 406–411.

D. Ansari, Effects of development and enculturation on number representation in the brain, în Nature Reviews Neuroscience (Nature Publishing Group) 9 (4), 2008, p. 278–291.

B. D. McCandliss, K. G. Noble, The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model, în Mental Retardation and Developmental Disability Research Review 9 (3), 2003, p. 196–204.

J. D. Gabrieli, Dyslexia: a new synergy between education and cognitive neuroscience, în Science (AAAS) 325 (5938), 2009, p. 280–283

Davis, A., The credentials of brain-based learning, în Journal of the Philosophy of Education (Wiley Interscience) 38 (1), 2004, p. 21–36.

L. A. Petitto, K. Dunbar, New findings from educational neuroscience on bilingual brains, scientific brains, and the educated mind, în K. Fischer, T. Katzir, Building Usable Knowledge in Mind, Brain, & Education, Cambridge University Press, 2004

P. Howard-Jones, S. Pickering, A. Diack, Perception of the role of neuroscience in education, Summary Report for the DfES Innovation Unit, 2007.

J. T. Bruer, Education and the brain: A bridge too far, în Educational Researcher, 1997, 26, pp. 4–16.

L. Mason, Bridging neuroscience and education: A two-way path is possible, în Cortex, Elsevier Science, 2009, 45 (4), pp. 548–549

K. W. Fischer, Mind, Brain, and Education: Building a scientific groundwork for learning and teaching, în Mind, Brain and Education, Wiley Periodicals, 2009, 3 (1), pp. 3–16.

C. Frith, Making Up the Mind: How the Brain Creates Our Mental World, Oxford: Blackwell, 2007.

A. Ischebeck, L. Zamarian, C. Siedentopf, F. Koppelstätter, T. Benke, S. Felber, M. Delazer, How specifically do we learn? Imaging the learning of multiplication and subtraction, în Neuroimage (Elsevier) 30 (4), 2006, pp. 1365–1375.

J. D. Bransford, A. L. Brown, R. R. Cocking, How people learn: brain, mind, experience, and school (Expanded edition). Washington, D C: National Academy of Sciences: Committee on Developments in the Science of Learning and Committee on Learning Research and Educational Practice, 2000

S. J. Blakemore, U. Frith, The learning brain: lessons for education: a précis, Developmental Science 8 (6), 2005, pp. 459–465.

D. T. Willingham, Three problems in the marriage of neuroscience and education, în Cortex (Elsevier Science) 45 (4), 2009, p. 544–545.

J. M. Rumsey, P. Andreason, A. J. Zametkin, T. Aquino, A. C. King, S. D. Hamburger, A. Pikus, J. L. Rapoport et al. Failure to activate the left temporoparietal cortex in dyslexia: An oxygen 15 positron emission tomographic study, în Archives of Neurology, 1992, 49 (5), pp. 527–534.

U. Goswami, Neuroscience and education, în British Journal of Educational Psychology 74 (1), 2004, p. 1–

G. M. McArthur, D. V. M. Bishop, Which people with specific language impairment have auditory processing deficits?, în Cognitive Neuropsychology, Psychology Press, 2004, 21 (1), p. 79–94.

J. Thomson, T. Baldeweg, U. Goswami, Amplitude envelope onsets and dyslexia: a behavioural and electro-physiological study, ISCA, 2005.

U. Frith, F. Happe, Why specific developmental disorders are not specific: On-line and develop-mental effects in autism and dyslexia, în Developmental Science, Blackwell Publishing, 1998, 1 (2), pp. 267–272.

S. E. Shaywitz, B. A. Shaywitz, R. K. Fulbright, P. Skudlarski, W. E. Mencl, R. T. Constable, K. R. Constable,    J. M. Pugh et al. Neural systems for compensation and persistence: Young adult outcome of childhood reading disability, în Biological Psychiatry, Elsevier Science, 2003, 54 (1), pp. 25–33.

E. Temple, G. K. Deutsch, R. A. Poldrack, S. L. Miller, P. Tallal, M. M. Merzenich, J. D. Gabrieli, Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI, în Proceedings of the National Academy of Sciences, 2003, 100 (5), pp. 2860–2865.

T. K. Guttorm, P. H. Leppänen, A. M. Poikkeus, K. M. Eklund, P. Lyytinen, H. Lyytinen, Brain event-related potentials (ERPs) measured at birth predict later language development in children with and without familial risk for dyslexia, în Cortex, Elsevier Science, 2005, 41 (3): pp. 291–303.

P. Kuhl, M. Rivera-Gaxiola, M., Neural substrates of language acquisition, în Annual Review of Neuroscience, 2008, 31, pp. 511–534.

D. Ansari, A. Karmiloff-Smith, Atypical trajectories of number development: a neuroconstructivist perspective, în Trends in Cognitive Sciences, Cell Press, 2002, 6 (12), pp. 511–516.

S. Dehaene, M. Piazza, P. Pinel, L. Cohen, Three parietal circuits for number processing, în Cognitive Neuropsychology, Psychology Press, 2003, 20 (3-6), pp. 487–506.

F. Castelli, D. E. Glaser, B. Butterworth, B., Discrete and analogue quantity processing in the parietal lobe: a functional MRI study, în Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, National Academies, 2006, 103 (12), pp. 4693–4698.

K. Landerl, A. Bevan, B. Butterworth, Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students, în Cognition, Elsevier Science, 2004, 93 (2), pp. 99–125.

M. M. Mazzocco, M. McCloskey, Math performance in girls with Turner or fragile X syndrome, în Campbell, JID, Handbook of Mathematical Cognition, Psychology Press, 2005.

S. Dehaene, G. Dehaene-Lambertz, L. Cohen, Abstract representations of numbers in the animal and human brain în Trends in Neuroscience, Elsevier Science, 1998, 21 (8), pp. 355–361.

E. Temple, M. I. Posner, Brain mechanisms of quantity are similar in 5-year-old children and adults, în Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 1998, 95 (13), pp. 7836–7841.

D. Ansari, N. Garcia, E. Lucas, K. Hamon, B. Dhital, Neural correlates of symbolic number processing in children and adults în Neuroreport, 2005, 16 (16), pp. 1769–1773.

S. Dehaene, E. Spelke, P. Pinel, R. Stănescu, S. Tsivkin, Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence, în Science (AAAS), 1999, 284 (5416), pp. 970–974.

L. Zago, M. Pesenti, E. Mellet, F. Crivello, B. Mazoyer, N. Tzourio-Mazoyer, Neural correlates of simple and complex mental calculation în Neuroimage, Elsevier Science, 2001, 13 (2), pp. 314–327.

P. Salovey & D. J. Sluyter, Emotional development and emotional intelligence: Educational implications, Basic Books, 1997.

D. Goleman, Emotional intelligence, New York, 1995.

K. V. Petrides, N. Frederickson, A. Furnham, The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality and individual differences, 2004, 36 (2), pp. 277-293.

L. Appleby, S. Shribman, N. Eisenstadt, Promoting the mental health and psychological wellbeing of children and young people, raport asupra Implementării Standardelor, 2006.

C. Herba, M. Phillips, Annotation: Development of facial expression recognition from childhood to adolescence: Behavioural and neurological perspectives în Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2004, 45 (7), pp. 1185-1198.

E. B. McClure, A meta-analytic review of sex differences in facial expression processing and their development in infants, children, and adolescents în Psychological Bulletin, 2000, 126(3), p. 424-453.

S. W. Anderson et al., Impairment of social and moral behavior related to early damage in human prefrontal cortex în Foundations of Social Neuroscience, 2002, pp. 333–343

A. R. Damasio, The neurobiological grounding of human values; J. P. Changeux et al (ed) Neurobiology of human values, în Neurobiology of human values, J. P. Changeux, et al., Editori, 2005, London: Springer-Verlag, p. 47-56.

M. H. Immordino-Yang, A. Damasio, We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education, în Mind, Brain, and Education, 2007, 1 (1): pp. 3-10

J. Decety, M. Meyer, From emotion resonance to empathic understanding: A social developmental neuroscience account, în Development and Psychopathology, 2008, 20 (04), pp. 1053-1080.

G. Silani et al., The neurophysiological bases of inner emotional experience in autism spectrum disorders: an fMRI investigation, în Social Neuroscience, 2008, 3 (2), pp. 97-112.

R. K. Lenroot, J. N. Giedd, Brain development in children and adolescents: insights from anatomical magnetic resonance imaging, în Neuroscience and biobehavioral reviews, 2006, 30 (6), pp. 718-729.

S. J. Blakemore, The social brain in adolescence, în Nature Reviews Neuroscience, 2008, 9 (4), pp. 267-277.

A. Ronald et al., Evidence for overlapping genetic influences on autistic and ADHD behaviours in a community twin sample în Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2008, 49 (5), pp. 535-542.

K. Holmboe, M. H. Johnson, Educating executive attention, National Acad Sciences, 2005, pp. 14479-14480

N. Z. Kirkham, A. Diamond, Sorting between theories of perseveration: performance in conflict tasks requires memory, attention and inhibition, în Developmental Science, 2003, 6 (5), p. 474-476.

A. Diamond et al., Preschool program improves cognitive control, în Science, 2007, 318 (5855), pp. 1387-1388.

C. Blair, A. Diamond, Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure în Development and psychopathology, 2008, 20(03), pp. 899-911.

S. J. Blakemore, S. Choudhury, Development of the adolescent brain: implications for executive function and social cognition în Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2006, 47 (3-4), pp. 296-312.

J. Bruer, Education and Brain: a Bridge Too Far, în Educational Researcher, 1997, 26 (8), pp. 4 -16.

E. D. Hirsch, The schools we need and why we don’t have them, Doubleday Books, 1996.

S. Begley, Your child’s brain, în Newsweek – American Edition, 1996, 127, pp. 54-57.

OECD, Understanding the Brain: Towards a New Learning Science, OECD, Editor, 2002

T. N. Wiesel, D. H. Hubel, Extent of recovery from the effects of visual deprivation in kittens. Journal of Neurophysiology, 1965, 28 (6), pp. 1060-1072.

P. K. Kuhl, Learning and representation in speech and language, în Current Opinion in Neurobiology, 1994. 4 (6), p. 812.

W. T. Greenough, J. E. Black, C. S. Wallace, Experience and brain development în Child development, 1987. 58 (3), pp. 539-559.

C. Pantev et al., Increased auditory cortical representation in musicians, în Nature, 1998, 392, p. 811-814.

T. Elbert et al., Increased cortical representation of the fingers of the left hand in string players, în Science, 1995, 270(5234), p. 305.

E. A. Maguire et al., Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers, în Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 2000, 97 (8), pp. 4398-403.

P. S. Goldman-Rakic, Development of cortical circuitry and cognitive function, în Child Development, 1987,     pp. 601-622.

S. Baron-Cohen, The essential difference: Men, women and the extreme male brain, 2003: Allen Lane

L. Mason, Bridging neuroscience and education: A two-way path is possible în Cortex (Elsevier Science) 45 (4), 2009, pp. 548–549.

D. T. Willingham, J. W. Lloyd, How educational theories can use neuroscientific data, în Journal Compilation, 1(3): pp. 140-149.

B. A. Shaywitz, G. R. Lyon, S. E. Shaywitz, The role of functional magnetic resonance imaging in understanding reading and dyslexia, în Developmental Neuropsychology, 2006, 30(1): pp. 613-632.

T. Katzir, Juliana Paré-Blagoev, (2006). “Applying cognitive neuroscience research to education: The case of literacy, în Educational Psychologist, 2006, 41 (1): pp. 53–74.

E. D. Palmer et al., Investigation of the functional neuroanatomy of single word reading and its development, în Scientific Studies of Reading, 2004, 8(3): pp. 203-223.

D. Caplan, Functional neuroimaging studies of written sentence comprehension, în Scientific Studies of Reading, 2004, 8(3): pp. 225-240.

S. Varma, B. D. McCandliss, D. L. Schwartz, Scientific and pragmatic challenges for bridging education and neuroscience, Educational Researcher, 2008. 37 (3): p. 140.

M. Delazer et al., Learning by strategies and learning by drill-evidence from an fMRI study, în Neuroimage, 2005, 25 (3): pp. 838-49.

Y. Tang et al., Arithmetic processing in the brain shaped by cultures, în Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 2006, 103 (28): pp. 10775-80.

G. F. Eden et al., Neural changes following remediation in adult developmental dyslexia, în Neuron, 2004, 44 (3): pp. 411-22.

J. T. Cacioppo, G. G. Berntson, Social psychological contributions to the decade of the brain. Doctrine of multilevel analysis, în The American psychologist, 1992, 47 (8): p. 1019.

V. Strauss, Starting where science meets education, în Washington Post, 2002

R. Greenwood, Where are the educators? What is our role in the debate?, în Cortex, 2009, 45: pp. 552-554.

Sheridan, K., E. Zinchenko, H. Gardner, Neuroethics in Education, în Neuroethics: Defining the issues in theory, practice, and policy, J. Illes, ed., Oxford: Oxford Univeristy Press, 2005.

J. P. Byrnes, N. A. Fox, The educational relevance of research in cognitive neuroscience în Educational Psycho-logy Review, 1998, 10(3): pp. 297-342.

B. B. Bennett, N. C. Rolheiser-Bennett, Beyond Monet: The artful science of instructional integration, 2001, Bookation.